investigación empírica

El artículo aborda la importancia del método en la investigación educativa. El método es necesario para llegar al fin de la investigación. Presentamos la complementariedad y complejidad metodológica y la correspondencia objetual como principios de investigación pedagógica. Porque la ciencia y la investigación descansan fundamentalmente y sin ningún género de discusión sobre el método. El campo de la educación es un ámbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas y reclama una respuesta amplia que no puede ser restringida al conocimiento de la educación que proporcione una posición parcial. Según el tipo de problemas educativos que estemos planteando, necesitaremos conocimiento de la educación y aplicaremos la forma de conocimiento más adecuada al objeto de estudio tal como corresponde al uso adecuado de la complementariedad metodológica como principio de investigación pedagógica. El texto termina con una reflexión en torno a nuestra situación de educadores y la investigación.

Cómo citar este artículo: Sáez Alonso, R. (2017).La prioridad del método en la investigación pedagógica | The priority of method in pedagogical research. Revista Española de Pedagogía, 75 (267), 239-254.  doi: https://doi.org/10.22550/REP75-2-2017-04

La efectividad de la enseñanza en la educación superior es importante tanto para los estudiantes, profesores e investigadores, como para los administradores, y, en consecuencia, ha originado un considerable interés. El propósito de este artículo es realizar una revisión de las evidencias empíricas acerca de cuál sea la enseñanza más eficaz en el nivel universitario, con el objetivo puesto en los siguientes problemas: las cualidades o conductas que caracterizan al profesor eficaz; el impacto que estas conductas tienen en los estudiantes, y las implicaciones de los hallazgos empíricos en la mejora de la enseñanza eficaz que se extraen de diversas experiencias, como son las de organización, claridad y expresividad; las distintas perspectivas principales para la obtención y acumulación de resultados de investigación, fundamentalmente, la descriptiva, la correlaciona y la experimental, y, por último, algunas de las virtualidades y limitaciones conceptuales y metodológicas de estas perspectivas. Esperamos que este artículo proporcione al lector una idea suficiente acerca del estado actual, métodos y preocupaciones de la investigación sobre la enseñanza en las instituciones universitarias de América del Norte.

Autores:

C. Ward Struthers Y Raymond P. Perry. University of Manitoba

Este artículo es una respuesta reflexiva al publicado en esta misma revista por Fernando Gil Cantero y David Reyero en la que afirman la prioridad de la filosofía de la educación sobre la investigación empírica. La respuesta se articula alrededor de cuatro argumentos: La investigación empírica contemporánea supone unos supuestos ontológicos bastante más complejos de lo que se asume en su artículo.La relación entre ambas aproximaciones se produce en dos niveles. En el nivel más general son interdependientes, en el más próximo a la acción no pueden contradecirse. Para la aplicación a la práctica de los conocimientos que se destilan de una u otra actividad es necesario un intermediario epistémico, en el que se conjugan principios que proceden de ambas disciplinas, pero también otros supuestos adicionales que permiten conformar una normativa práctica. El intermediario epistémico es lo que denominamos el saber profesional, que tiene como componentes entrelazados la sabiduría y la tecnología, ambos necesarios para el desempeño profesional del maestro.

Este texto es una réplica al artículo «Filosofía de la educación e investigación empírica: ¿prioridad o paridad? Una respuesta a Gil Cantero y Reyero» de José Luis Gaviria. Los argumentos principales son: La educación es una acción, no un objeto, ni tampoco un mecanismo cerrado de circuitos de entrada y salida ya programados de antemano o probabilísticamente considerados; la educación está esencialmente constituida por orientaciones de valor; la realidad compleja de lo humano no se agota en lo real, lo actual y lo empírico, está también en lo posible, la esperanza forma parte del domino del saber educativo, la esperanza de que ocurra lo no previsto; el juicio educativo es un desvelamiento, una adecuación empática, una vivencia subjetiva del ideal educativo que, como totalidad, se nos manifiesta ajustado a un determinado orden de sentido de la realidad.

El artículo aborda la relación existente entre la investigación educativa de carácter empírico y la filosofía de la educación. Frente al carácter dominante del paradigma empírico los autores analizan las argumentaciones que se cuestionan la primacía de dicha metodología en la actualidad. Podemos agrupar este tipo de argumentaciones en tres categorías. La primera estaría compuesta por argumentos que critican la exclusiva tecnificación empirista de las decisiones políticas. La segunda por argumentos basados en las particularidades de la actividad educativa y, la tercera, por argumentos basados en el carácter relacional de la actividad educativa y el valor del juicio práctico moral.   El texto termina con una reflexión en torno a las contribuciones que la filosofía de la educación puede realizar a los trabajos empíricos. Estas aportaciones pueden agruparse en torno a tres tipos. Primero, aquellas que contribuirán a establecer un juicio epistemológico de dichas investigaciones, segundo, aquellas que ofrecen una visión holística del fenómeno educativo que permita situar los alcances y límites de las mismas y tercero, aquellas que proporcionan modos particulares de articular el pensamiento que colaboren en la clarificación crítica de cuestiones educativas.     El artículo aborda la relación existente entre la investigación educativa de carácter empírico y la filosofía de la educación. Frente al carácter dominante del paradigma empírico los autores analizan las argumentaciones que se cuestionan la primacía de dicha metodología en la actualidad. Podemos agrupar este tipo de argumentaciones en tres categorías. La primera estaría compuesta por argumentos que critican la exclusiva tecnificación empirista de las decisiones políticas. La segunda por argumentos basados en las particularidades de la actividad educativa y, la tercera, por argumentos basados en el carácter relacional de la actividad educativa y el valor del juicio práctico moral. El texto termina con una reflexión en torno a las contribuciones que la filosofía de la educación puede realizar a los trabajos empíricos. Estas aportaciones pueden agruparse en torno a tres tipos. Primero, aquellas que contribuirán a establecer un juicio epistemológico de dichas investigaciones, segundo, aquellas que ofrecen una visión holística del fenómeno educativo que permita situar los alcances y límites de las mismas y tercero, aquellas que proporcionan modos particulares de articular el pensamiento que colaboren en la clarificación crítica de cuestiones educativas.