epistemología

La introducción del método analítico en el ámbito de la filosofía de la educación dio lugar a una primera época dorada que, una vez el propio método se encerró en sí mismo y se aisló de la realidad educativa, originó una crisis epistemológica e institucional. Las generaciones posteriores a esa primera de Israel Scheffler y R. S. Peters, a la vista de esa crisis, comenzaron un amplio y rico debate sobre cómo conducirse en adelante. En ese último escenario nace este artículo, cuyo objetivo es realizar una aproximación a las principales posturas a la hora de comprender el área. El método que se ha seguido está caracterizado por dos notas esenciales. La primera, una revisión sistemática de todos los artículos sobre filosofía de la educación de los principales autores. La segunda, un ejercicio hermenéutico que intentará componer un discurso unitario con las principales sensibilidades de todos ellos. El resultado es la identificación de cinco grupos reseñables que difieren entre sí, principalmente, en la relación que ha de mantener la filosofía de la educación con la práctica educativa y, en consecuencia, cómo ha de pensarse el propio ejercicio del filósofo de la educación. Lo que da lugar a discusión sobre si no es posible pensar todas esas posturas, más que vistas en sí mismas parcialmente, como partes integrantes de un todo que busca comprender el fenómeno educativo y lo mejora globalmente. Pues, si hay una conclusión más o menos evidente, es que no parece que vaya a existir de nuevo una perspectiva unificadora como la analítica y que es necesario una dinámica de relaciones dialógicas recíprocas como nuevo paradigma emergente.

Cómo citar este artículo: Luque, D. (2019). Desarrollos interpretativos de la filosofía de la educación en la tradición anglófona: un intento de sistematización | Interpretive developments of the philosophy of education in the anglophone tradition: an attempt to systematise them. Revista Española de Pedagogía, 77 (272), 67-82. doi: https://doi.org/10.22550/REP77-1-2019-08

Este artículo quiere ocuparse, precisamente, del análisis de las implicaciones educativas de la teoría del conocimiento de Dewey, cuyo detenido estudio muestra diversas debilidades e inconsistencias, debido a la confusa situación que determinarían los diversos influjos que recibió el propio' Dewey. En efecto, inspirada como estuvo la epistemología deweyana en la filosofía pragmatista de William James -buena parte de cuyos argumentos más centrales estuvieron fuertemente influidos por los de Charles Sanders Pierce, a pesar de que la teoría de aquél no se encuentre propiamente en la línea de este último---, su teoría del conocimiento se desvió de diverso modo del planteamiento de su original inspirador. El artículo comienza con una esquemática presentación de la teoría del conocimientode Dewey, en la que se da cuenta de las dos formas fundamentales de «conocimiento» que Dewey describe: el conocimiento como un asunto estrictamente «mental» y el conocimiento como asunto «intencional». Posteriormente, se analiza el significado que Dewey da a esta segunda clase de conocimiento -que acaba denominando como «instrumentalismo»- y el sentido y características principales del «instrumentalismo como un proceso» (inconstante, transitorio, dependiente de las situaciones y relativo). Para Dewey, el conocimiento tiene una específica relación con la experiencia, constituyéndose como un proceso; establece una relación experiencial con las cosas. La crítica a la teoría del conocimiento de Dewey viene de la mano de Emile Durkheim, quien contrariamente al planteamiento empirista y racionalista según el cual una idea es verdadera cuando la representación mental se corresponde fielmente con el objeto representado, considera que el conocimiento asciende a través de una serie de estadios: sensaciones, imágenes y conceptos. Durkheim se opone en definitiva a la tesis de Dewey de que el conocimiento existe sólo en función de la acción, y que el pensamiento se subordina a la acción. A partir de estas ideas, el autor extrae las implicaciones de la epistemología deweyana para la educación, centrando el análisis de las prácticas educativas en Dewey en siete puntos principales.

Autores:

Asmund L. Stromnes. University of Trondheim, Norway

El artículo pretende rehabilitar el ocio como uno de los ejes fundamentales en el diseño de la política educativa. Mediante el análisis epistémico y longitudinal de la reflexión sobre el ocio, se intenta mostrar cómo emergen criterios y pautas de acción para afrontar los retos educativos. Objetivo que reviste una especialísima urgencia por cuanto las sociedades democráticas necesitan, tal vez más que en ninguna otra época anterior, educar a sus miembros como ciudadanos libres, capaces de participar en las deliberaciones y decisiones políticas.

La tesis central cobra sentido cuando se produce la primera gran síntesis entre política, educación y ocio en la filosofía clásica y en especial en la obra de Aristóteles, experimentando distintos giros epistémicos y semánticos, hasta los planteamientos actuales de Russell y Nussbaum que apuntan a la dimensión del ocio como garantía de la racionalidad práctica de la política educativa. Los resultados revalorizan el ocio como skholé y muestran su potencial innovador en el cultivo de la humanidad y en el diseño de una política educativa razonablemente creativa.

El presente artículo aborda la solvencia epistemológica y el potencial innovador del conocimiento pedagógico de la Política de la Educación para el diseño actual y cuestiones más disputadas del sistema educativo. Reconocer la necesaria dimensión política de la educación y su irreducible complejidad no significa tener que admitir el carácter exclusivamente ideológico de la política educativa o la incapacidad de la razón para construir un proyecto educativo.
Desde un nuevo enfoque epistemológico, deudor de los planteamientos críticos del pragmatismo y de una concepción sistémica y normativa de la racionalidad que asume el carácter falible de toda actividad científica llena de valores, la Política educativa ha logrado construir un cuerpo de conocimientos sensible a la incertidumbre y a la complejidad, en la que los dominios cognoscitivo, práctico y evaluativo interactúan para establecer la racionalidad de unos fines cuya justificación se da en el ámbito práctico, sin necesidad de adoptar posturas irracionalistas. Emergen, así, nuevas posibilidades para el predicamento de la razón y condiciones de actividad científica en el ámbito de las decisiones de la política educativa, que estructura la educación en función de los valores que guían la convivencia en una sociedad plural.

Descriptores: educación, política educativa, epistemología, axiología.

Hay diferencias filogenéticas patentes en la evolución de la especie homo" con respecto a los demás seres vivientes, y diferencias esenciales, aunque el pensamiento moderno, positivista e idealista, pretendan minimizarlas. Los seres humanos, a diferencia de las demás especies de su género, orientan la sexualidad y la afectividad de modo racional, el entendimiento y la razón práctica de la especie homo" es propio de una especie elegida: son inductivos y dialécticos pero también, y sobre todo de inteligencia reflexiva y libre. La libertad humana no es absoluta, ciertamente, pero tiene la capacidad de elegir sendas y caminos diferentes en el modo de proyectar su vida y construir la ciudad. La razón humana, desde el conocimiento inicial de la percepción del mundo exterior puede profundizar en el conocimiento de la realidad de su mundo interior y exterior, hasta otear en el horizonte la verdad, y con ella alcanzar la felicidad. El ser humano libre es aquel que ama, busca y consigue la verdad.

Descriptores: educación, afectividad, sexualidad, epistemología