educación moral

15 mayo 2022

Los autores parten de la ética y la antro­pología levinasiana como fuentes inspirado­ras de un nuevo discurso pedagógico y praxis educativa en el ámbito de la educación mo­ral. Desde este paradigma el ser humano es concebido como un ser histórico, situacional y abierto al otro desde su vulnerabilidad. De este modo, la educación moral se traduce en una respuesta de acogida compasiva al otro en su situación de especial necesidad. Los au­tores subrayan la estrecha vinculación de la educación con una determinada concepción del ser humano y su relación con los demás. Preguntar por la educación es preguntar por el hombre. La ética levinasiana no ampara la programación de pautas concretas de actua­ción educativa; solo justifica la creación de un clima educativo (ethos) en las aulas que favorezca la apertura al otro a través de una acción en los siguientes focos de intervención: la experiencia del alumno como espacio de en­cuentro; el testimonio del maestro; la aten­ción al educando en su contexto; la necesidad de profundizar en el sentido de la responsabi­lidad; la apuesta por una pedagogía del don. La educación moral, fundamentada en la éti­ca levinasiana, puede servir para desarrollar la alteridad y para humanizar a la escuela y a la sociedad.


Cómo citar este artículo: Ortega Ruiz, P. y Romero Sánchez, E. (2022). La educación moral a partir de Levinas: otro modelo educativo | Moral education from Levinas: Another educational model. Revista Española de Pedagogía, 80 (282), 233-249. https://doi.org/10.22550/REP80-2-2022-01

6 mayo 2021

La educación en valores morales es un ámbito que ha generado polémica en los siglos XX y XXI, especialmente por un rechazo social hacia el posible adoctrinamiento de los estudiantes. La metodología de Clarificación de valores de Louis Raths fue una de las propuestas más representativas que intentaron plantear una educación moral libre de adoctrinamiento. Sin profundizar en argumentos filosóficos que ya han sido tratados en numerosas publicaciones, el artículo estudia la historia de este planteamiento, para aprender de los esfuerzos, retos, victorias y fracasos de aquellos que nos han antecedido en la tarea de educar ciudadanos con convicciones morales. El artículo comienza exponiendo los puntos principales del pensamiento del psicólogo Carl Rogers que más influyeron en el origen de esta metodología. Después, se introduce el contexto social en el que surge el programa de la Clarificación de valores, una descripción detallada de sus notas esenciales, la buena acogida que recibió y, por último, las críticas y evaluaciones que condujeron a su vertiginoso declive. A modo de conclusión, se presentan tres breves reflexiones sobre la educación moral que, aunque no son novedosas, se ven reforzadas por el estudio realizado en este artículo.


Cómo citar este artículo: Dabdoub, J. P. (2021). Apuntes para una historia de la Clarificación de valores: origen, desarrollo, declive y reflexiones | Brief history of Values Clarification: Origin, development, downfall, and reflections. Revista Española de Pedagogía, 79 (279), 289-304. https://doi.org/10.22550/REP79-2-2021-06

13 enero 2021

El asombro es un concepto clásico con un carácter simbólico en la historia de la filosofía en cuanto que es concebido como el inicio del pensamiento tal y como lo conocemos hoy. Sin embargo, la atención que ha recibido en el ámbito educativo ha sido muy limitada hasta el momento, observándose en los últimos años una atención renovada, motivada por diversas razones, entre las que se encuentra un creciente malestar con unos diseños curriculares que son reflejo de una cultura que vive a un ritmo frenético, con una clara tendencia al activismo y a la instrumentalización. En este ensayo, se explora el concepto de asombro partiendo de algunas aproximaciones recientes desde la filosofía de la educación, al mismo tiempo que se proporcionan nuevas perspectivas, prestando especial atención a su relación con la sabiduría, así como a algunas condiciones que lo posibilitan, como la humildad, la gratitud, la contemplación del entorno y la apreciación del valor intrínseco de lo observado. Se sugieren, además, tres áreas susceptibles de promover el asombro en las aulas, que implican generar oportunidades de contacto con la verdad, la belleza y la bondad, favorecer una mayor inmersión en la naturaleza y reducir el ritmo de la acción educativa.

 


 

Cómo citar este artículo: Fuentes, J. L. (2021). El asombro: una emoción para el acceso a la sabiduría | Awe: An emotion for accessing wisdom. Revista Española de Pedagogía, 79 (278), 77-93. https://doi.org/10.22550/REP79-1-2021-08

13 enero 2021

En este artículo se presenta la relación entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación emocional, con especial referencia a las emociones morales aplicadas a la educación secundaria. La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que tiene lugar a lo largo de toda la vida y su objetivo es el desarrollo de competencias emocionales. Estas competencias tienen como fundamento la inteligencia emocional en educación. En la actualidad, se dispone de abundantes evidencias de los beneficios que aporta la educación emocional en el alumnado. Entre otros efectos se destaca la mejora en el comportamiento ético y moral, el desarrollo de los comportamientos prosociales o la mejora en las competencias  emocionales, lo cual repercute en la mejora  de la convivencia y el bienestar. La educación emocional puede abordar multitud de temas, entre los cuales están la consciencia y regulación emocional, la autonomía emocional, la autoestima, la automotivación, las habilidades sociales, la asertividad, la empatía, las habilidades de vida, el bienestar, etc. Este trabajo se focaliza en las emociones morales  y los valores como aspectos importantes de  la educación en la adolescencia. La adolescencia es una etapa evolutiva de cambios importantes y de inestabilidad en los estados de ánimo que justifica la necesidad de desarrollar la inteligencia emocional en el campo educativo, concretamente, la educación de las emociones morales. Por ello, se ofrecen algunas consideraciones prácticas que pueden incluirse en la etapa de la educación secundaria en la que juega un papel clave la figura del docente como modelo y referente educativo.

 


 

Cómo citar este artículo: Bisquerra Alzina, R. y López-Cassà, È. (2021). El cultivo inteligente de las emociones morales en la adolescencia | The intelligent cultivation of moral emotions in adolescence. Revista Española de Pedagogía, 79 (278), 103-113. https://doi.org/10.22550/REP79-1-2021-09

13 enero 2021

El presente texto pretende mostrar cómo la educación sexual en la actualidad responde al dominio que las filosofías de la sospecha han conseguido sobre la vida intelectual. Este dominio dificulta un juicio normativo sobre la sexualidad humana. Cualquier intento de normatividad es sospechoso de esconder algún tipo de dominación de unos sobre otros. La ausencia de normatividad imposibilita una educación de la sexualidad significativa y solo permite una educación superficial, instrumental y limitada al manejo de las consecuencias no deseadas: embarazos adolescentes, enfermedades de transmisión sexual, etc. Mostramos la existencia de otra forma de entender la vida intelectual ligada a la vida moral, abierta a la verdad y no solo dedicada a la denuncia. Pensar bien implica vivir en el seno de una tradición y en el camino de la vida buena. Una idea de vida buena supone la comprensión teleológica de la condición humana y el necesario cultivo de unas virtudes para mantenerse en ella. En esa dimensión, la sexualidad tiene un sentido no meramente biológico sino relacional, generativo y comunicativo, y está sometida a unas reglas fruto de nuestro carácter personal y de la relación que la sexualidad tiene con la intimidad.

 


 

Cómo citar este artículo: Reyero, D. (2021). ¿Cabe una educación sexual que sea expresión de una inteligencia cultivada? | Is there a sexual education that is an expression of a cultivated intelligence? Revista Española de Pedagogía, 79 (278), 115-129. https://doi.org/10.22550/REP79-1-2021-05