Gargallo López, B. (Coord.) (2017). Enseñanza centrada en el aprendizaje y diseño por competencias en la Universidad. Fundamentación, procedimientos y evidencias de aplicación e investigación. (Vicent Gozálvez)

Gargallo López, B. (Coord.) (2017).

Enseñanza centrada en el aprendizaje y diseño por competencias en la Universidad. Fundamentación, procedimientos y evidencias de aplicación e investigación.

Valencia: Tirant Humanidades. 338 pp.


Un aula universitaria vista desde alguna fila trasera; pizarra negra alargada allá al fondo, sobre una pared blanca, y al lado izquierdo una puerta también blanca sobre la que pende un gran reloj de agujas. Quien entre por esta puerta al aula se verá de inmediato ante un atril para hablar a los de abajo, un auditorio universitario situado en asientos de madera y bien ordenados, rígidos e inamovibles. Una clase sin ventanas, para una audiencia numerosa, pues ya son muchas las sillas que se ven y más las que se adivinan. Ambiente aséptico, clínico incluso, a pesar de la madera en asientos de lamas verticales. Ambiente aséptico, clases magistrales… y posiblemente aburridas. Tal es la provocadora fotografía de portada de este libro, dedicado precisamente a una nueva metodología y filosofía de la enseñanza universitaria.

¿Se puede llevar a cabo una renovación metodológica en este escenario, en una de las aulas típicas de nuestra enseñanza superior? Tenemos ya, pues, una primera pregunta que como reto nos golpea antes de abrir el libro.

Tres grandes partes nos esperan. Responder a la pregunta-provocación, y a otras tantas que vayan surgiendo, pasa por aguzar los oídos en tres momentos que de modo coherente nos darán las pistas suficientes para avalar la propuesta. El índice parece eso, una declaración coherente de intenciones, iniciada con la fase de la fundamentación teórica: la filosofía de fondo, el entramado argumental que da y busca sentido a las propuestas de cambio. Sigue la exposición detallada de los métodos: una vez justificado y asumido el qué, hay que pasar al cómo. Con esto ya sería suficiente. Pero el coordinador y los autores van más allá, no se conforman, y por ello incluyen una tercera parte a modo de «pues ahí lo tenéis: esto realmente funciona». Es la fase de la demostración empírica, de la argumentación probatoria del nuevo planteamiento.

¿En qué consiste tal propuesta? En algo aparentemente tan elemental como reivindicar que el foco de atención es el aprendizaje. El mundo universitario, por lo que hace a la docencia, ha de girar el centro desde el docente hacia el discente, desde el profesorado hacia el alumnado, desde la enseñanza hacia el aprendizaje. Pues el fin de todo esto no es el lucimiento o la satisfacción de quien enseña, o no solo. El fin, cómo no, es que quien ha de aprender aprenda realmente, lo que obliga a concentrar todos los esfuerzos y energías de la institución universitaria en este objetivo tan primordial, tan impregnado de sentido… tan contundentemente cierto.

La enseñanza centrada en el aprendizaje va de la mano del aprendizaje basado en competencias, algo que tras años de implantación de la reforma de Bolonia ha devenido con relativa frecuencia en mero formalismo, en un puro ejercicio para deleite de burócratas. Lo que se propone, en cambio, es ir más allá de fórmulas cosificadas y huecas para abordar de lleno una cuestión fundamental que queda pendiente: ese es el gran desafío que aún tiene la universidad, su gran laguna, una deuda que el presente libro quiere saldar, al menos en parte. En buena y gran parte, añadiríamos. Solo restaría su difusión y su inclusión en la práctica cotidiana.

Esta empresa, como decíamos, arranca con una primera parte de fundamentación teórica, en verdad no la más extensa, pues son muchos los libros que a ello se han dedicado; pero su brevedad no le resta importancia, ni se ha hecho de cualquier manera: todo lo contrario, los dos capítulos que la componen reúnen con acierto, sintéticamente y con claridad expositiva, el entramado argumental que fundamenta desde la teoría la perspectiva centrada en el aprendizaje (Learning paradigm, Student-centered learning o SCL), con el fin de remontar los límites del modelo centrado en la enseñanza o Instruction paradigm. En el primer capítulo el profesor Gargallo hace un repaso histórico del modelo SCL y su sobrevenida relación con la reforma universitaria nacida en Bolonia. Está latente la epistemología constructivista según la cual el aprendiz es un activo constructor de significados para conformar realmente el conocimiento, y ello se realiza a través de marcos que son creados y recreados por este, en un juego en el que la colaboración, la participación conjunta o la cooperación con otros aprendices son algo más que mera anécdota, para convertirse en auténtica fuente del conocer. El aprendizaje ha de ser, pues, significativo y edificado desde la complicidad participativa, tanto con el docente como con otros discentes en comunidad de intereses. De este modo, en el escenario de la portada, el docente cuando entra ha de procurar no solo o no tanto «explicar un tema, dar una clase/conferencia, como jugar un juego de equipo» (p. 20). Pero, ¿se puede jugar un juego de equipo en un entorno como el de la foto? La pregunta continúa.

En esta primera parte de fundamentación quizás no estemos en condiciones de responder. Lo cierto es que el anhelo del coordinador y los autores por buscar un anclaje experiencial, un «suelo rocoso» como dirían los fenomenólogos, se atisba ya desde el primer capítulo. Por ejemplo, se alude a un trabajo auspiciado por Education Inernational y The European Students’ Union, en el marco de la Comisión Europea, como referente sólido en el modelo SCL y como herramienta valiosa en su implementación, atendiendo también a las percepciones y experiencias del estudiantado en relación con tal enfoque.

En una suculenta nota a pie de página, el coordinador reconoce las dificultades para este modelo a partir de lo que es un lastre en la universidad que conocemos: la lacra del departamentalismo, de la segregación y la superespecialización, que a nivel práctico suele dar en la lucha de los departamentos por cuotas de poder según intereses partidarios, a veces al margen de la formación del alumnado. Pero esa es la universidad que en parte tenemos, y contra la que cabe aunar esfuerzos pensando, en primer lugar, en la formación del estudiantado, y en segundo lugar, en la misma finalidad de la institución universitaria como institución social implicada en el saber y en el avance a todos los niveles: científico y técnico, pero también humanístico, en un impulso por abordar interdisciplinarmente problemas sociales y globales cada vez más acuciantes, los cuales invitan tanto como exigen esa visión (acción) conjunta como la que se propone en el libro. Tal visión conjunta de la misión de la universidad pasa por ahondar en el controvertido concepto de «competencia» como elemento crucial en el diseño del currículum académico. El profesor M. A. Jiménez, autor del segundo capítulo, reconoce y no oculta la controversia en relación con el modelo de competencias, pero lo asume especialmente como modelo que sintoniza con el SCL. La segunda parte abunda en los métodos o caminos adecuados para la puesta en marcha efectiva del modelo SCL. El cambio de modelo favorecedor del aprendizaje significativo requiere, dentro del aula, el uso de la lección magistral participativa (Piedad Sahuquillo), el aprendizaje cooperativo (Pedro Garfella), la pregunta como herramienta pedagógica (Bernardo Gargallo), el método de análisis de casos (Eloïna García e Isabel Morera), el método de elaboración de proyectos (Cruz Pérez) que quizás abre la puerta a proyectos de Aprendizaje-Servicio, el método de aprendizaje experiencial (Noelia Martínez), los rincones y contratos de aprendizaje (Miguel A. Jiménez y Noelia Martínez), el portafolios del estudiante (Eloïna García y M. Salomé Moreno), la tertulia pedagógica dialógica (Irene Verde), el diario del aprendiz (Carmen Campos), el role-playing, la técnica de la simulación  el cine fórum (Juan A. Giménez), el mapa conceptual (Eloïna García), y finalmente el uso del póster (M. Salomé Moreno y Eloïna García).

Cada uno de estos apartados sigue una estructura similar y, en prácticamente todos, se contempla, tras la descripción del método y sus fases, una reflexión sobre el papel del profesorado y el del alumnado, y un sistema de evaluación vinculado al método tratado. Para facilitar la práctica, se añade en cada apartado una sección dedicada a la ejemplificación del método en diferentes asignaturas de distintos grados o postgrados. Esta segunda parte es, efectivamente, un compendio metodológico cuyo fin es, además de estimular el interés del lector, sentar una buena base para la posterior profundización y aplicación por parte de los que se comprometen en serio con la reforma universitaria de acuerdo con el modelo SCL.

La tercera y última parte, la que aporta evidencia empírica del funcionamiento de tales métodos desde la investigación educativa, es quizás la que supuestamente aporta originalidad y cierre de filas en torno a la bondad del modelo SCL expuesto. Se evalúan enfoques y estrategias de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, el desarrollo de competencias-capacidades-habilidades del alumnado, y su valoración del entorno de aprendizaje a partir de cuestionarios específicos y validados.

Llegados a este punto, ¿se puede hacer innovación educativa en enseñanza superior en aulas diseñadas y construidas para la clase magistral tradicional? Tras la lectura de este riguroso y necesario libro, se sigue, al menos así lo entendemos, que parcialmente sí. O en parte no. Sí en la medida en que la reforma ha de nacer desde dentro, del interior de la clase en materias concretas; ha de tomar cuerpo esencialmente en el profesorado, en el responsable de dar la vuelta a esquemas docentes establecidos para incorporar nuevos enfoques aplicables incluso en espacios de mesas rígidas dirigidas sin remedio hacia la figura del profesor. La lección magistral participativa es un ejemplo que ilustra magníficamente esta posibilidad. También el recurso a la pregunta como técnica pedagógica, o tantos otros métodos que no esperan la llegada de una reestructuración radical del espacio para ser aplicados y ser efectivos. Lo cierto es que, más allá de cuestiones espaciales o de mobiliario, el cambio ha de empezar ya, desde la base, desde la convicción de los responsables académicos y de gestión universitaria. El aula tradicional dificulta, pero no lo impide completamente. Sería una irresponsabilidad hacer dejación de nuestra función como profesores de la universidad del siglo XXI y esperar la aplicación del modelo hasta que se dieran todas las condiciones, sobre todo las arquitectónicas. Pero el análisis de tales condiciones, especialmente estas últimas, sea quizás tema para otro estudio, tan interesante y necesario como el que reseñamos.

Vicent Gozálvez