Resumen del artículo: ¿Cabe una educación sexual que sea expresión de una inteligencia cultivada?

Dr. David REYERO. Profesor Titular. Universidad Complutense de Madrid (reyero@ucm.es)

 

Artículo completo: https://doi.org/10.22550/REP79-1-2021-05

 

Reflexionamos en este artículo sobre las relaciones existentes entre la teoría de emancipación y su forma de concebir la vida intelectual y cómo esta influye a la hora de orientar la educación sexual. Para los ideólogos de la emancipación, todo debe partir de un lento proceso de autoconciencia de aquellos aspectos de nosotros mismos que responden a intereses sobre los que no somos dueños, y que son el fruto de una tradición. Esa tradición nos ofrece sentido, un modo de vida y un lenguaje con el que explicarnos a nosotros mismos y también la realidad que nos rodea. Pero dicho lenguaje también oculta o justifica relaciones asimétricas y distribuciones desiguales de poder. Parecería, según estas filosofías de la sospecha, que el ser humano es, incluso cuando no lo sabe, esclavo, pues está inserto en relaciones que él no ha elegido y sobre las que no siempre tiene posibilidades de emancipación. Todo interés es por lo tanto sospechoso y es la labor del pensamiento desvelar lo que está oculto a la vista. Esa manera de entender el pensamiento ha tenido también su traducción en el ámbito de la pedagogía a través de lo que se conoce como pedagogía crítica. Para la pedagogía crítica la función de este tipo de conocimiento, que conocemos como pedagogía, no es el diseño de las estrategias para la transmisión de un conocimiento establecido, sino que, “la pedagogía crítica ilumina las relaciones entre conocimiento, autoridad y poder. Por ejemplo, plantea preguntas acerca de quién tiene control sobre las condiciones en las que se produce el conocimiento” (Giroux, 2013, p. 15).

La pedagogía crítica supone la sospecha de toda relación asimétrica que se basa en una autoridad o una tradición. El objetivo es lo que se conoce como democracia radical. Esta democracia es el fruto de una tarea pedagógica previa que deconstruya toda ideología que nos configura, pues “las ideologías no son sólo una constelación de ideas, estereotipos, y modos de sentido común; también representan formas específicas de conocimiento y creencias arraigadas en fuertes cargas emocionales. Es necesario comprender, analizar, y de-construir este tipo de vinculaciones, a menudo no ya como una forma de conocimiento incomprensible, sino como un rechazo activo a saber y el rechazo a reconocer lo implicado que uno puede estar en este tipo de vinculaciones” (Giroux, 2013, p. 22). Por lo tanto, toda ideología engendra en su interior algún tipo de opresión con quien no quiere o puede someterse a sus categorías, y a las normas que estas traen siempre consigo.

El papel del pensamiento es por lo tanto desvelar, o mejor denunciar, porque tras el sentido hay siempre interés oculto. Esta forma de orientar el cultivo de la inteligencia resulta claramente insuficiente, aunque pueda parecer atractiva, pues nacería del reconocimiento de que lo valioso del pensamiento está en su capacidad de desvelar/denunciar el error, el abuso o la mentira, más que en desvelar/descubrir lo valioso, lo “interesante”, lo bueno o lo verdadero.

Hay sin embargo otra forma de entender la vida intelectual. Para MacIntyre, uno de estos autores, no siempre la crítica es necesaria o valiosa para avanzar en el conocimiento. MacIntyre critica la idea de situar en el campo de la desconfianza y la duda el fundamento de la vida intelectual. El argumento esencial de MacIntyre tiene que ver con el progreso en la virtud. Para estos autores la vida intelectual cultivada no es aquella que nace de la desconfianza o la puesta en cuestión, porque cuestionar nuestros intereses, su historia y genealogía no es suficiente, ni siquiera es útil. Necesitamos tener intereses y esos intereses se consiguen de otra manera. Una vida plenamente humana es una vida con intereses y es la tradición quien nos los ofrece

La formación de la sexualidad humana y la tradición.

Hay una fuerte relación entre la vida intelectual que nace de las filosofías de la sospecha y la concepción actual de la sexualidad y su formación. La sexualidad en el mundo actual arriba descrito es objetivo de la educación solo en la medida en que preocupan sus consecuencias más negativas: los embarazos adolescentes, las enfermedades de transmisión sexual, la consideración de las diferentes identidades y orientaciones sexuales o el patriarcado que hace referencia a la desigualdad en la distribución del poder en las relaciones entre hombres y mujeres. En cualquier caso podremos estudiar la sexualidad siempre que no entremos en el terreno del comportamiento correcto o incorrecto, terminología de la que habremos de sospechar.

Pero para enfrentar el tema de la sexualidad humana, y cómo puede ayudar a la formación de su dirección el cultivo de la vida intelectual es necesario comprender, que existe una manera de aproximarse a esta dimensión de la persona que no surge de la pedagogía de la sospecha. Surge más bien de releer la tradición, de aprender positivamente de la historia y la experiencia atenta buscando el sentido de nuestra realidad afectivo sexual. ¿Qué podemos aprender de esa observación?

Primero, la sexualidad es una dimensión importante que hay que afrontar lejos de la actitud puramente defensiva y miedosa con la que se ha podido afrontar educativamente en otras épocas, pero sin caer en su banalización. La sexualidad forma parte importante en los procesos de individualización y crecimiento humano y es, en cierto sentido, sagrada para el ser humano, en la medida en la que une dos dimensiones; la intimidad y la generación de nueva vida.

En segundo lugar, y relacionado con lo anterior hay una conexión de la vida moral con la sexualidad como no la hay en otras necesidades humanas. Somos personas encarnadas en cuerpos sexuados y no simplemente tenemos esas propiedades como algo de lo que nos podemos independizar hasta convertirnos en espíritus puros. Aquí radica la crítica que Scruton realiza a lo que él llama feminismo kantiano, que no se toma en serio el carácter esencial de nuestra corporeidad sexuada. No podemos construir nuestra sexualidad como si el cuerpo fuese algo distinto a lo que somos en un dualismo desencarnado (Scruton, 2006, pp. 258-259). Nuestra corporalidad tiene exigencias en el plano biológico y también exigencias en la dimensión de nuestro ser personal.

Desde el punto de vista subjetivo la primera de estas exigencias estriba en la necesidad de entender que el placer sexual no es una mera respuesta fisiológica con sentido en sí mismo. El ámbito personal de la sexualidad está sometido a las reglas del trato entre personas y exige una apertura al otro como algo distinto a un mero objeto para nuestro disfrute. El placer en una sexualidad humana no es un placer sobre el otro sino un placer en el otro (Scruton, 2018, p. 50). Esta apertura al otro nos lleva a reconocer el tipo especialmente repulsivo que supone la violencia que se ejerce en el abuso sexual. Un tipo de violencia que implica tratar como objeto lo que es un sujeto. Cuando la sociedad pierde la repulsa al abuso sexual pierde, en cierto sentido, la conciencia del ser personal.

La comprensión de la sexualidad humana supone también hacerse cargo de que no solo nuestra racionalidad es lo que nos abre a los otros, sino que también nuestra corporalidad es relacional. Esta dimensión relacional que está sometida a una normatividad que colabora en nuestra creatividad y no la anula. Frente a las denuncias de la filosofía de la sospecha necesitamos comprender el valor de las normas morales, también en este ámbito, como formas de liberación (Reyero y Gil Cantero, 2019).

Por último, si bien la sexualidad es una dimensión relacional abierta al otro y una forma de comunicación que compromete la intimidad, no todo tipo de relación sexual pide las mismas exigencias. Dice Scruton que las relaciones heterosexuales resultan en este sentido más exigentes y en algún sentido también complementarias puesto que se dirigen “hacia un individuo cuyo género lo confina dentro de otro mundo” (Scruton, 2006 p.283). Su relación con la generación de vida nueva sitúan también las relaciones heterosexuales en otro plano moral. En las relaciones sexuales entre hombre y mujer hay una vinculación misteriosa con un tercero que aún no existe pero que es una posibilidad.

Conclusión

– Es imposible educar la sexualidad sino entramos en una vida intelectual abierta a la búsqueda de la verdad y de sentido. Esta apertura supone introducirnos en un lenguaje que no se conforme con la racionalidad científico-técnica para explicar la sexualidad humana y tampoco se fundamente en la sospecha de cualquier lenguaje que se comprometa con explicaciones teleológicas del ser humano. Solo un lenguaje con cierta densidad antropológica es capaz de ofrecer caminos educativos que nos permitan discernir qué deseos resultan convenientes y cuáles no, qué prácticas hacen justicia a nuestra naturaleza y cuales la degradan.

– Al ser una actividad entre personas está sometida a una específica normatividad cuya exigencia proviene del carácter íntimo que se pone en juego. Su educación tiene que ver con el cuidado del otro.

– Si, como hemos mostrado, la intimidad está en juego cuando hablamos de sexualidad no estaría de más recuperar viejas palabras como pudor, entrega, pasión, lujuria o concupiscencia que nos permitan entender, por una parte la belleza que encierra, y por otra las emociones que se movilizan y los riesgos personales, y no solo de salud, que están en juego.

Bibliografía

Giroux, H. (2013). La pedagogía crítica en tiempos oscuros. Praxis educativa, 17 (2), 13-26.

Reyero, D., & Gil Cantero, F. (2019). La educación que limita es la que libera. Revista Española de Pedagogía, 77 (273), 213-228.

Scruton, R. (2018). Sobre la naturaleza humana. Ediciones Rialp.

Scruton, R. (2006). Sexual desire: A philosophical investigation. London: Cotinuum.

 


 

Cómo citar este artículo: Reyero, D. (2021). ¿Cabe una educación sexual que sea expresión de una inteligencia cultivada? | Is there a sexual education that is an expression of a cultivated intelligence? Revista Española de Pedagogía, 79 (278), 115-129. https://doi.org/10.22550/REP79-1-2021-05