Aportaciones a las propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente publicadas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Universidad de Valencia
A continuación, se recogen las reflexiones y aportaciones sobre las propuestas de reforma presentadas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional para la mejora de la profesión docente elaboradas por Bernardo Gargallo López, Cruz Pérez Pérez, Vicent Gozálvez Pérez, Piedad Sahuquillo Mateo e Inmaculada López Francés, profesores de la Universidad de Valencia.
El “Documento para debate. 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”, publicado por el Ministerio, puede consultarse AQUÍ.
PROPUESTA 1. ACORDAR UN MARCO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES
Dado que este marco es el referente para el trabajo de formación del profesorado, esas competencias han de estar claramente definidas y deben incorporar un marco ético profesional docente.
Los niveles de desarrollo han de estar, también, claramente definidos, así como los indicadores de desarrollo en cada nivel.
PROPUESTA 2. ESTABLECER UNA PRUEBA DE ACCESO A GRADOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
El objetivo de la prueba de acceso es seleccionar a los mejores para ser profesores (por su función de primerísima relevancia para la calidad del sistema educativo y la formación y desarrollo de los ciudadanos), como se recoge en el documento en distintos momentos. ¿Quién no estaría de acuerdo en seleccionar a los mejores? Pero es complejo clarificar qué significa “los mejores”: ¿las mejores personas?, ¿los más inteligentes?, ¿quiénes logran las mejores calificaciones en la EVAU?, ¿los que disponen de más habilidades sociales, comunicativas, etc.?
No nos parece pertinente evaluar competencias como la comunicativa, razonamiento crítico o lógico-matemática, que se supone se han trabajado en el bachillerato y se evalúan en la EVAU. A no ser que este sistema de acceso, que habría que diseñar muy bien, comportara un ajuste de necesidades y oferta, de modo que el número de alumnado de Magisterio se redujera hasta límites compatibles con la disponibilidad de empleo en el ámbito profesional para el que se formarían de esos “mejores” elegidos. Tampoco parece pertinente evaluar competencias de la profesión docente, porque tales competencias deben adquirirse a lo largo de los cuatro años del grado. Es ahí donde se deben construir, especialmente en el prácticum, que hay que desarrollar con cuidado y evaluar con rigor.
PROPUESTA 4. PROMOVER LA OFERTA DE ASIGNATURAS DE DIDÁCTICAS DE LAS ESPECIALIDADES EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS.
Tal como está formulada la propuesta es demasiado ambigua y encierra una cierta contradicción con el actual sistema de formación de profesorado de Secundaria, ya que es otro modelo de formación. El alumnado del Máster de Secundaria recibe formación específica en la Didáctica de su materia y no parece necesario introducir otros elementos como el de materias o itinerarios de formación en los grados de asignaturas ligadas a la docencia.
PROPUESTA 6. REVISAR LOS CONTENIDOS DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS TITULACIONES UNIVERSITARIAS HABILITANTES PARA LA DOCENCIA
Parece pertinente, como se recoge en la propuesta, introducir en esos planes de estudio aspectos como el currículo competencial, la atención a la diversidad o el desarrollo sostenible, pero hay que prestar atención a temas que, si bien podrían considerarse integrados en el tema de la atención a la diversidad, pueden pasar desapercibidos en ese proceso de formación de los profesores: parece imprescindible recibir alguna formación en educación especial para que el profesorado sepa reconocer e identificar señales, en la conducta de los alumnos, en sus dificultades para aprender o para comunicarse, etc., que ahora mismo, por falta de formación, no puede interpretar adecuadamente. Dígase lo mismo de pedagogía intercultural, necesaria dada la diversidad de las aulas y la presencia de inmigrantes en las mismas, y también formación relativa a problemas de convivencia y mediación, necesarios en la actividad que el profesorado desarrollará en los centros.
Hay que tener también cuidado de que el énfasis en ese “currículum competencial” no conduzca a desestimar la importancia de los contenidos conceptuales, ya que las competencias no se trabajan en “vacío”, sino sobre contenidos. Sigue siendo necesario aprender cosas y memorizar. No es de recibo pensar que como “todo” está en Internet no hay que aprender y memorizar conceptos básicos.
Si la pretensión es actualizar las órdenes que regulan los títulos universitarios que habilitan para la profesión docente, tratando de “introducir aspectos tan fundamentales como son el currículo competencial, la atención a la diversidad o el desarrollo sostenible” así como la competencia digital, es necesario concretar. Existe el peligro de perder aspectos concretos, que se han de abordar de forma específica, ante epígrafes tan generales.
PROPUESTA 7. ESTABLECER UN NUEVO MODELO DE INICIACIÓN A LA DOCENCIA (PID) EN LA FORMACIÓN INICIAL BASADO EN EL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA
El énfasis en el aprendizaje basado en la práctica, para el prácticum de los docentes, no debe descuidar la sólida formación teórica. La teoría sin práctica es vacía y la práctica sin teoría es ciega (aplicando la fórmula de Kant[1]). El aprendizaje ha de ser significativo y las prácticas bien ancladas en la teoría trabajada.
Resulta chocante que, en la formulación de esta propuesta, se hable de otras profesiones de prestigio, como si la de profesor no lo fuera. La Conferencia de Decanos de Educación propuso, en su día, un modelo de prácticum similar al MIR, con tiempo largo de dedicación e incentivos económicos, modelo que se desestima en el texto del Ministerio.
Se decanta este por un modelo de formación DUAL, que parece pertinente si se organiza bien y si se incrementa el periodo de prácticas, especialmente para el Máster de Secundaria, que no debería bajar de los 9 meses, con en la FP Dual.
Hay, en el documento, una afirmación ambigua, cuando se dice que la actividad formativa desarrollada de forma dual… pueda alternarse con una actividad laboral retribuida. ¿Qué quiere decirse exactamente con esto? No parece que se esté aludiendo a prácticas remuneradas…
Estamos de acuerdo en que es fundamental una tutorización de calidad para este periodo de prácticas, de modo que lo ejerzan los profesores excelentes. Es imprescindible, para seleccionar estos profesores, aportar indicadores claros que permitan delimitar la excelencia en los profesores que se seleccionen como tutores.
Es importante que, en este acompañamiento, la mentoría o tutorización se desarrolle de forma complementaria entre el centro universitario y el centro educativo de enseñanza universitaria. Por ello, la selección de la tutoría académica desde la universidad también es de suma importancia para garantizar este proceso de acompañamiento, que ha de ser de calidad y significativo y no un mero trámite.
Y hay que concretar el reconocimiento y compensación por ejercer esa función, lo que en el documento queda en la más absoluta ambigüedad.
PROPUESTA DE REFORMA 9. UTILIZAR COMO REFERENCIA EN LA FORMACIÓN PERMANENTE EL MARCO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES
Entendemos que, además del marco de competencias, debe contemplarse y explicitarse el enfoque de capacidades, haciendo especial hincapié en la importancia de integrar las interesantes aportaciones realizadas desde el enfoque de capacidades (capability approach), que surge en el contexto de la lucha por la disminución de la pobreza y el desarrollo humano, pero entendemos que también puede enriquecer enormemente las políticas públicas y acciones de carácter educativo, defendiendo la libertad y la dignidad como inherentes al ser humano. Sin duda, todo ello requiere que cada persona asuma su responsabilidad en el proceso vital, que sea autónoma y se comprometa con el contexto social, que respete a cualquier ser humano sin discriminación alguna, etc. Sin duda, se trata de dotar de una formación que nos aleje de la acritud y nos capacite como personas sensibles ante lo que sucede en el mundo.
Junto esto, en el marco de las competencias, entendemos que especial relevancia tiene la competencia “Aprender a aprender” así como lo relativo al trabajo co-implicado con las familias (dada la amplia diversidad que actualmente les caracteriza y sus necesidades), y en especial con niños, niñas y adolescentes que se encuentran en situaciones de especial dificultad.
Consideramos que esto ha de estar especialmente vinculado con lo que explicitamos en la “Propuesta 23” dada la especial relevancia de la figura profesional a la que nos referimos.
PROPUESTA DE REFORMA 15. REFORMULAR LA FASE PRÁCTICA PARA EL ACCESO A LA FUNCIÓN DOCENTE EN EL MARCO DEL NUEVO MODELO DE INICIACIÓN A LA DOCENCIA (PID)
El modelo actual de acceso a la función pública de los profesores de E. Primaria y Educación Secundaria contempla un periodo de aprendizaje de un año, posterior a la superación del concurso-oposición, el cual debe ser evaluado positivamente por la inspección educativa para adquirir la condición de funcionario.
La realidad es que este periodo de prácticas se realiza con una tutorización muy puntual por parte de un compañero/a del centro y alguna visita anunciada por parte de la inspección educativa. Al final, este periodo de prácticas se ha convertido en un trámite en el que no se pone el acento en la formación del aspirante, como demuestra el hecho de que es superado por la totalidad de los candidatos. Por ello no sirve para formar a los nuevos profesores, pero tampoco sirve para detectar a ese pequeño porcentaje de profesores que aprueba una oposición porque tienen capacidad y recursos intelectuales para ello, pero que no tiene la madurez emocional para afrontar el reto de tutorizar una clase de niños o adolescentes de manera adecuada. Estas personas, por su condición inamovible de funcionarios, causan un gran perjuicio educativos a muchas generaciones, y crean un mal ambiente de trabajo entre el profesorado, ante la necesidad de cubrir sus carencias. No es culpa suya tener este déficit profesional, pero no se les da otra salida profesional y nadie los detecta en el año de formación práctica, y en el caso de que así sea, nadie asume la responsabilidad de “suspender” a un compañero que ya ha superado el concurso oposición.
Por ello es urgente reformar este aspecto de la oposición, y en la propuesta del ministerio se apuntan las líneas por las que debería ir esta reforma. Lo primero es entenderlo como un verdadero plan formativo (se podría discutir si ampliarlo más allá de un año), tutorizado por docentes que hayan demostrado durante varios años su valía en el Sistema Educativo, y que estén dispuestos a realizar esta tarea. Sería fundamental compensar a estos docentes por esta tarea extra, bien con un complemento económico, bien con reducción de clases, o con puntos, por ejemplo, para el concurso de traslados. Podría ser una combinación de estos elementos, pero nunca dejarlo sin compensación, pues sería injusto y contraproducente. Este plan formativo debería incluir el paso por las clases de varios docentes, ya sean del mismo o de varios centros, y que dominen diferentes técnicas y metodologías didácticas, ya sean genéricas o de la especialidad propia. En todo caso, el candidato no debería estar solo en clase más de un tercio del periodo de formación. Esto tiene un coste económico respecto al modelo actual, pues los candidatos cubren un puesto de trabajo docente y no tienen ningún coste para la administración.
El sistema de evaluación debería estar perfectamente definido, e implicar a equipo directivo, inspección, orientadores y tutores que han intervenido en su formación, y debería atender especialmente a aspectos como la capacidad para dirigir una clase, tener iniciativa personal, ayudar a resolver los conflictos, dinamizar las actividades colectivas, gestionar las emociones y sentimientos colectivos, detectar el bullying, gestionar la relación con las familias, etc. Y todo ello dentro de unos parámetros de madurez emocional que exige esta profesión.
El elemento clave de todo este proceso es disponer de profesorado adecuado para realizar esta formación. Si nos ponemos a buscar indicadores de calidad y otros parámetros objetivos, puede resultar un proceso largo e inoperante. Bastaría con preguntar a los equipos directivos de los centros, y quizás también a los orientadores e inspectores, por los tres a cuatro profesores de mayor excelencia docente del centro. Buscar profesores que son responsables, que aman su profesión, que aprecian al alumnado, que participan en actividades y tareas del centro, que tratan de innovar y mejorar día a día en sus clases, que no racanean su tiempo a la hora de hacer cosas que redunden en beneficio de su alumnado. En todos los centros hay buenos profesores, pero hay que buscar este grupo de excelentes, que los hay, porque son los que mejor pueden contribuir a la formación del profesorado novel.
PROPUESTA 23: IMPULSAR LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN DOCENTE
Dentro de los instrumentos para la evaluación de la función docente, en el marco de las competencias, funciones y responsabilidades profesionales (legales y deontológicas), entendemos que se tendrían que especificar mecanismos para evaluar el ejercicio de la profesión, especialmente cuando este no cumple realmente con las funciones atribuidas. Se tendrían que facilitar medidas de detección de malas praxis profesionales y revisar incluso la condición laboral cuando se reúna la suficiente documentación, informes y pruebas acerca de la no idoneidad de un docente en la realización de sus funciones, en los casos puntuales y poco frecuentes en que esto sucede. Dignificar una profesión como la docente exige habilitar mecanismos de detección y lucha contra las malas prácticas, superando un corporativismo ciego o dogmático. Quizás con esto se contribuya al reconocimiento social y a la legitimidad exigida de la función docente, tal como se apunta también en el documento. Dicho de otro modo, no se puede supeditar el derecho fundamental a una educación de calidad al derecho legítimo de estabilidad laboral del profesorado. Es preciso concretar fórmulas para equilibrar y armonizar ambos derechos de modo efectivo, incidiendo especialmente en las responsabilidades profesionales y sociales de los agentes educativos.
Esta evaluación debe ser formativa y no circunscrita únicamente a procesos de acreditación, pues la profesión docente encierra muchos desafíos y gran complejidad en las tareas que se desempeñan.
Nota:
[1] «Sin sensibilidad ningún objeto nos sería dado, y sin entendimiento, ninguno sería pensado. Los pensamientos sin contenidos son vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas. Por ello es tan necesario hacer sensibles los conceptos (es decir, añadirles el objeto de la intuición) como hacer inteligibles las intuiciones (es decir, someterlas a conceptos)», en Kant, I. (1787). Crítica de la razón pura, Lógica trascendental, II, Introducción, 1, B 75 (Alfaguara, Madrid 1988, 6ª ed., p. 93).
Bernardo Gargallo López
Cruz Pérez Pérez
Vicent Gozálvez Pérez
Piedad Sahuquillo Mateo
Inmaculada López Francés
Profesores de la Universidad de Valencia
