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Book Reviews Nº 245, enero-abril 2010 Políticas educativas y compromiso social. El progreso de la equidad y la calidad
Políticas educativas y compromiso social. El progreso de la equidad y la calidad PDF Print E-mail
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Santos Rego, M. Á. (ed.) (2009).
Políticas educativas y compromiso social.
El progreso de la equidad y la calidad.
(Madrid, Octaedro) 240 pp.

El compromiso social es el gran principio sobre el que se deben asentar las políticas educativas, como elemento clave para la mejora y el progreso de la sociedad. Y ello no puede hacerse de otra manera que conjugando equidad y calidad.

Éste es el leit motiv de una obra compleja, coordinada por el profesor Miguel Ángel Santos Rego, que presenta ricas aportaciones sobre el tema elaboradas por expertos provenientes de diversos ámbitos disciplinares de formación e investigación: política y política educativa, psicología, sociología, teoría de la educación, educación comparada, historia de la educación, pedagogía social, etc. Ello confiere a la obra ese carácter poliédrico necesario en un tema que presenta múltiples facetas.



La obra ha sido organizada en dos partes: la primera versa sobre “Las políticas educativas en el espacio público. El compromiso con la calidad y la equidad”, y la segunda sobre “Territorio, sociedad civil y progreso de la equidad y la calidad en educación”.

La primera parte integra seis capítulos.

En ellos se abordan asuntos relevantes concernientes al tema que nos ocupa: así, el problema de la calidad en la educación y específicamente en España, los resultados de los informes PISA de 2003 y 2006 concernientes a nuestro país, que se afrontan en tres de los capítulos, el estudio de indicadores relevantes que conciernen a la realidad gallega, la relevancia de la investigación educativa para el desarrollo de políticas educativas y el estudio de los procesos motivacionales y de aprendizaje en relación con la equidad y la inclusión educativa.

El concepto de equidad es bastante unívoco, y supone justicia e igualdad social, con compensación de las desigualdades para que todos tengan las mismas oportunidades de formación y desarrollo.

Sin embargo, no ocurre lo mismo con el concepto de calidad, que tiene un carácter más polisémico, ligado a los diferentes planteamientos ideológicos. Así, la calidad se interpreta en unas ocasiones como excelencia en los resultados, con énfasis en la eficiencia y en el rendimiento académico, y en otras se vincula con la equidad, entendiéndose como satisfacción de necesidades de todos los implicados en la medida en que se logran superar las desigualdades de origen o de contexto y se crece en justicia social. Ello no es óbice para que también se incluya, en esta última aproximación, como objetivo de calidad la mejora en el rendimiento de los estudiantes y del sistema, lo que ocurre es que el rendimiento no puede limitarse a las calificaciones de determinadas materias de estudio.

En ese contexto se podrían enmarcar las participaciones de nuestro país en las dos últimas evaluaciones de la OCDE (PISA 2003 y 2006). Cuando se estudian en profundidad y sin apasionamiento los resultados obtenidos por España en ambas evaluaciones, lo que se hace en tres de los capítulos de esta primera parte, encontramos que nuestro país se halla ligeramente por debajo de la media de los países de la OCDE en rendimiento académico (que se toma como medida de la calidad), aunque muy cerca de los países más desarrollados, pero muy por encima de la media en la valoración de la equidad (ésta se evalúa en función de la distribución de los resultados de los estudiantes: a mayor varianza entre escuelas, más contribuyen éstas a las diferencias en el rendimiento dentro de cada país y menos equitativo se considera el sistema, especialmente si dicha varianza está influida por estatus socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas). Los resultados, de todas formas, no son para echar las campanas al vuelo: si bien es cierto que el porcentaje de estudiantes españoles en los niveles más bajos de rendimiento se encuentra próximo al de la mayor parte de los países de la UE, también lo es que el porcentaje de alumnos en niveles de excelencia en España se encuentra entre los más bajos. Hay que tener en cuenta, por otra parte, que lo que se evalúa es la competencia lectora, matemática y científica (ciencias físico-naturales, no sociales), no la competencia escritora ni otras sumamente relevantes, tampoco se evalúan las actitudes, valores, etc.

Algunos de los datos más relevantes derivados de los informes PISA, que pueden ser útiles para el desarrollo de la política educativa en España, son los que siguen: Se da la posibilidad de aunar eficiencia e igualdad de oportunidades, excelencia y equidad social. Se pueden obtener buenos rendimientos para todos los alumnos sin disminuir el de los mejores y sin recurrir a la selección o a la exclusión. De hecho, se comprueba que los sistemas de más calidad en rendimiento (Finlandia, Corea, Canadá…) son también los más equitativos. Por tanto, calidad y equidad no son elementos antagónicos sino compatibles.

Otro dato relevante es que la repetición de curso, instalada en algunos países como mecanismo de recuperación, no parece funcionar adecuadamente cuando se compara con otros países que utilizan otros procedimientos. No se comprueba que mejore el rendimiento y puede perjudicar la equidad.

Es necesario incrementar el gasto en educación. De hecho, los países que obtienen los mejores resultados son los que más gastan y los que invierten poco obtie nen resultados malos. Es cierto que esta relación no es absolutamente lineal porque hay países que, invirtiendo menos que otros, obtienen mejores rendimientos, lo que llama a una más eficiente administración de los recursos.

Prácticamente todos los países que se ubican en la zona alta de calidad/alta equidad se caracterizan por sistemas comprensivos, y los que se ubican en la zona de alta calidad/baja equidad son sistemas con segregación temprana. La segregación de los estudiantes en itinerarios amplifica las diferencias socioeconómicas existentes.

La autonomía escolar junto con estándares de rendimiento y evaluaciones externas se asocia con mejores niveles de rendimiento.

La segunda parte de la obra integra ocho capítulos. En ellos se analiza la interacción compromiso educativo-compromiso social encarnada en el territorio, que exige una vertebración y reactivación de la sociedad civil en diversos frentes. Se traen algunos ejemplos concretos de la Comunidad Gallega, lo que es coherente con el planteamiento de la obra. ¿Qué mejor que analizar la política educativa encarnada en un territorio para ver en qué medida se concilian la equidad y la calidad? Teniendo claro que prácticamente todos ellos transferibles en sus características a otros territorios españoles.

Así, se estudian las políticas educativas y su incidencia en las entidades locales decantándose el autor del capítulo por el republicanismo como modelo político para constituir “ciudades republicanas” forjadas en la civilidad, la participación y la crítica en que los ciudadanos definan las políticas educativas precisas.

Se analiza la identidad del “tercer sector”, caracterizado por la pluralidad axiológica y la heterogeneidad organizativa, en un contexto en que lo público (el Estado) y la privado (el mercado) se revelan como insuficientes para dar satisfacción a las necesidades sociales de los ciudadanos.

Se estudia la escuela rural como escenario educativo para la conquista de la igualdad en un momento en que la división mundo rural/mundo urbano no es tan clara como en épocas anteriores habida cuenta de la diversificación que se ha producido en el llamado mundo rural.

Después de analizar la evolución de la escolarización de los niños de ámbito rural desde el siglo XIX hasta nuestros días, pasando por las concentraciones escolares y los grandes colegios de la LGE con olvido de las escuelas unitarias, se aboga por una escuela enraizada en el entorno, una escuela “de la comunidad” en que la cultura de la escuela y cultura comunitaria estén fuertemente integradas.

El cuidado de la infancia, como referente de equidad y calidad, y el análisis de los logros del programa “Preescolar na casa”, ya con 30 años de experiencia, centran la preocupación de las autoras de dos de los capítulos. La educación debe empezar cuanto antes y concitar los esfuerzos de toda la comunidad, cuidando especialmente la formación de los padres y madres y de los profesores que se ocupan de los niños y niñas en las edades más tempranas. Los logros del programa “Preescolar na cas” son evidentes. El establecimiento de puntos de encuentro para la formación y el intercambio entre padres, profesores y profesionales de la orientación, la prestación de diversos servicios y la puesta a disposición de los padres de materiales diversos en distintos soportes ha dado frutos notables.

Se estudia también la realidad de la integración de la etnia gitana en la escuela, que camina con paso firme y con resultados más que notables. La escuela es la verdadera oportunidad de integración social para los gitanos.

La presencia creciente de la inmigración y las desigualdades que se puedan generar en esa dinámica así como las posibles causas de tales desigualdades, se analizan en el penúltimo capítulo.

Por último, la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se presenta como elemento fundamental para el logro de la educación cívica sin la que no se puede mantener un sistema democrático de calidad. La polémica planteada en nuestro país deja de tener sentido cuando el problema se plantea en sus auténticas coordenadas. No es posible lograr la coherencia esencial del sistema político sin educación para la ciudadanía.

Como se ve, en este apresurado resumen y comentario, la obra es rica en facetas y matices de los que pueden extraer ideas para mejorar diversos profesionales: profesores de infantil, primaria, secundaria y universidad, educadores, pedagogos, psicopedagogos, políticos, politólogos, planificadores, etc. A todos ellos les animamos a hacerlo. Bernardo Gargallo López


 

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